Avaimia huomiseen? Aikuisopettajien käsityksiä ilmiöstä opettajuus ja teknologia

Abstract

Tutkimukseni tavoite oli tuottaa pieni pala tietoa aikuisopettajien todellisuudesta yhteiskunnan, koulutusorganisaation, opettajankoulutuksen, opettajayhteisöjen ja yksittäisen aikuisopettajan hyödynnettäväksi. Halusin tutkia, miten aikuisopettajat käsittävät kollektiivisesti tiettynä hetkenä ilmiön opettajuus ja teknologia, ja muodostaa käsityksistä kollektiivisen kuvan, tietää, mikä aikuisopettajille oli tärkeää ja nostaa keskusteluun aikuisopettajien käsitykset kontekstin ja tutkimuksen löydöksissä ilmenevien teoreettisten kytkösten kanssa. Mukailin lähestymistapana perinteistä fenomenografiaa (Marton 1981) ja sen yhtä suuntausta, jossa ollaan kiinnostuneita siitä, miten yksilöt käsittävät tietyn ilmiön (Uljens 1989, 9). 
 
 Tutkimusaineistoni koostui kymmenen aikuisopettajan haastatteluaineistosta ja heidän kirjoittamistaan teksteistä. Kaikkiaan aineisto sisälsi 301 sivua tekstiä, josta ilmeni 1 442 opettajuutta ja teknologiaa erikseen tai yhdessä koskevaa lausetta tai lausekokonaisuutta ja lopulta 380 lausetta tai lausekokonaisuutta tutkimuksen kohteena olevasta ilmiöstä opettajuus ja teknologia, jossa opettajuus ja teknologia yhdistyivät aikuisopettajan käsityksissä.
 
 Tutkimukseni löydöksenä ilmiöstä opettajuus ja teknologia muodostui kollektiivinen tulosavaruus, joka sisältää kuusi kategoriaa: osaaminen, yhteistyö, konteksti, opettajan ominaisuudet, kehittyminen/kehittäminen ja tulevaisuus. Tutkimuksen löydöksistä ilmeni, että aikuisopettajat ovat avoimia uusille ratkaisuille ja tietoisia osaamisensa tasosta. He ovat aktiivisia ja rohkeita pohtimaan opettajuuttaan ja halukkaita ennakoimaan tulevaa. Aikuisopettajilla on myös vahva halu tarjota opiskelijoilleen työelämän vaatimusten mukaiset, ajantasaiset teknologiset puitteet. Ajantasaisen teknologian hyödyntämistä ja sen käytön osaamista rajoittavat organisaatioiden aikaresurssien, fyysisten ja taloudellisten resurssien niukkuus. Samoin koulutusorganisaatioiden linjauksilla tai linjauksettomuudella on omat vaikutuksensa teknologian ja sen sovellusten käyttöön. Tutkimuksen löydöksistä ilmeni myös, että hankittavista laitteista ei keskustella etukäteen aikuisopettajien kanssa, mikä aiheuttaa epätietoisuutta. Koulutusorganisaatioiden toiminnassa ilmeni selvä ristiriita: a) osalla on ajantasainen teknologia ja sen sovellukset käytössään, osalla ei, b) osalla on käytettävissä aikaresursseja, osalla ei, c) osassa kehittämistoimintaa tuetaan, osassa ei, d) osa tarjoaa etäyhteyksiä, osa ei, e) osalla on hyvät kouluttautumismahdollisuudet, osalla ei, f) osalla työhön perehdyttämisessä on ongelmia, osalla ei. Aikuisopettaja joutuu toimimaan miten itse parhaiten näkee. Teknologian hyödyntämisestä opetuksessa ei useinkaan yhteisesti puhuta, organisaation strategisista linjauksista ei keskustella eikä hankkeiden kehittämistyön tulokset leviä aikuisopettajien tietoisuuteen. Tiimipalavereissa ei yhteiseen pohdintaan ja kehittelyyn ole aikaa, vaan ne keskittyvät pakollisiin asioihin. Teknologian ja sen sovellusten hyödyntäminen opetuksessa tehdään usein pioneerityönä omalla ajalla. Kouluttautumisen tarve koskien teknologiaa ja sen hyödyntämistä opetuksessa nousee esiin tutkimuksen löydöksissä. Koulutukseen ei aina ole mahdollisuuksia, sillä koulutusorganisaatiolta puuttuu taloudellisia resursseja. Koulutukseen osallistumista rajoittaa myös se, että aikuisopettajien on usein järjestettävä opetuksensa jollakin tavalla koulutuksensa ajaksi. Aikuisopettaja on todennut, että ei voi olla enää oman alansa asiantuntija, sillä tuore tieto saavuttaa opiskelijat verkkojen kautta usein nopeammin kuin opettajan. Opettajuus onkin joutunut muun muassa tästä syystä selvitystilaan, ja aikuisopettajat toteavat, että oman itsensä takia tämä muutos on tiedostettava. Opiskelijoiden tieto- ja viestintäteknologian perustaidot eivät sen sijaan aina ole riittäviä, joskin onnistuneella ohjauksella on mahdollista saada vanhempikin opiskelija innostumaan asiasta, vaikka hänen ikäryhmänsä teknologian ja sen sovellusten käyttöön liittyisi stereotypioita.
 
 Tutkimuksen löydöksissä ilmeni aikuisopettajien tulevaisuuden kuva, joka sai sähköisen muodon. Fyysisten koulurakennusten katoamisen ja toimimisen verkon ja sosiaalisen median varassa nähtiin olevan tulevaisuutta. Tulevaisuudenkuvassa oli myös huoli suomen kielen katoamisesta, sillä kirjoitustapamme on jo verkkojen käytön yhteydessä muuttunut. Tulevaisuuden skenaarioon teknologialähtöisenä uskottiin, joskin osassa käsityksiä ilmeni, että verkko ei korvaa inhimillisiä kohtaamisia.
 
 Tutkimusaineistosta ilmeni kaksi kategorioihin kiinnittyvää teoreettista kytköstä: ammatillinen pääoma (Fullan & Hargreaves 2012; Hargreaves & Fullan 2012) ja opettajan tiedon malli (teknologinen pedagoginen sisältötieto, TPACK) (Mishra & Koehler 2006; Mishra & Koehler 2008; Koehler & Mishra 2009; Koehler 2015). Tulosavaruudesta ja teoreettisista kytköksistä syntyi aikuisopettajan ammatillisen pääoman mallinnus, jota voi hyödyntää esimerkiksi aikuisopettajan ammatillisen pääoman teoreettisessa edelleen kehittelyssä, peilauspintana yksilö- tai ryhmäitsearvioinneissa ja opettajankoulutuksessa.

The objective of my study was to produce a slice of information about the reality of adult education teachers for the use of society in general, educational organisations, teacher training, teacher communities and individual adult education teachers. I wanted to research how adult education teachers collectively perceive, at a certain moment, the phenomenon of teachership and technology, and to form a collective vision of these perceptions, to understand what is important for adult education teachers and bring to the debate the perceptions of adult education teachers along with the theoretical associations arising from the findings of the context and study. As an approach, I adapted traditional phenomenography (Marton 1981) and one of its variations, which focuses on how people perceive a certain phenomenon (Uljens 1989, 9). My study material consisted of the transcripts of unstructured interview material with ten adult education teachers and texts they had written. This included a total of 301 pages of text, with 1,442 sentences or clauses that concerned teachership and technology separately or together, and 380 sentences or clauses concerning the subject of the study about the phenomenon of teachership and technology, where teachership and technology were combined in the perceptions of an adult education teacher.
 
 As a finding of my study, the phenomenon of teachership and technology formed itself into a collective description category system which included six categories: competency, cooperation, context, teacher’s characteristics, development and the future. The findings of my study revealed that adult education teachers are open to new solutions and are aware of the level of their competency. They are active and courageous in considering their teachership, and are willing to anticipate the future. Adult education teachers also have a firm desire to offer their students up-to-date technological equipment which matches the requirements of working life. The utilisation of up-to-date technology and the skills around its use are limited by the educational organisations’ time, physical and financial resources. In the same way, educational organisations’ policies or non-policies have their own effects on the use of technology and its applications. The study findings also showed that those devices which are acquired are not discussed in advance with the adult education teachers, which causes uncertainty. A clear contradiction was found in the educational organisations’ activities: a) some have up-to-date technology and its applications in use, others do not; b) some have available time resources, others do not; c) development activities are supported in some, but not in others; d) some provide remote connections, others do not; e) some have good training opportunities, others do not; f) some have problems with orienting towards working life, others do not. The utilisation of technology in education is not often jointly discussed, the organisations’ strategies are not discussed and information on the outcomes of project development work does not reach the adult education teachers. There is no time for mutual reflection and development during team meetings; instead they focus on compulsory matters. The utilisation of technology and its applications in teaching is often carried out as pioneer work during personal time.
 
 The need for training concerning technology and its utilisation in education became apparent in the study findings. There are not always opportunities for training, because the educational organisation does not have the necessary financial resources. Participating in training is also restricted by the fact that adult education teachers must often arrange cover for their teaching in some way for the duration of the training. Adult education teachers have stated that it is no longer possible to be an expert in their own field, because information often reaches the students, via networks, faster than it reaches the adult education teacher themselves. For this reason, teachership has, for example, moved into a state of receivership, and adult education teachers state that, for their own sakes, this change must be acknowledged. The students’ basic skills in IT and communications technology are not, however, always sufficient, although with successful guidance, it is possible to inspire even an older student, notwithstanding any stereotypes associated with the use of technology and its applications in their age group. 
 
 The study findings revealed that the adult education teachers’ future vision centred on an electronic format. The disappearance of school buildings and activities in connection with the Internet and social media were deemed to be something that was coming in the future. There was also a concern in the future vision about the disappearance of the Finnish language, because our way of writing has already changed in connection with the use of the Internet. With the technology-orientated future, it was believed – and some concepts bore this out – that the Internet cannot in fact replace human encounters.
 
 Two theoretical connections related to the categories identified were found in the research material: professional capital (Fullan & Hargreaves 2012; Hargreaves & Fullan 2012) and Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) (Mishra & Koehler 2006; Mishra & Koehler 2008; Koehler & Mishra 2009; Koehler 2015). A modelling of an adult education teacher’s professional capital was created from the description category system (outcome space) and theoretical connections were created which may be used, for example, for the theoretical further development of an adult education teacher’s professional capital, as a reflection base for individual or collective self-evaluations and in teacher training.